“学—思—习—行”模式，这是我国最早的一种教学模式，由以孔子为代表的儒家学派创立。

“讲授—接受”教学模式，也称为传统的教学模式（是相对２０世纪以后出现的教学模式而言，与本文文题的“传统教学模式”不是一个概念），又称“五段教学法”———“组织教学—复习过渡—讲授新教材—巩固新教材—布置课外作业”。由１９世纪下半叶的赫尔巴特提出，这种模式以“教师中心，教材中心，课堂中心”的“三中心”为理论核心，重视人的社会化，重视教师对学生的管教和对学生学习的控制，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。

“指导—发现”教学模式的创始人为杜威，２０世纪初，被称为进步教育的活动教学模式，提出“儿童中心”、“活动中心”的教学观，但由于这种模式忽略学科系统性，弱化“双基”教学，在教育史上褒贬不一。

凯洛夫的五环节教学模式：“组织教学—检查作业及复习旧课—揭示新课题，确定对已学功课的联系—巩固新课—布置作业”。凯洛夫的这种教学模式师承赫尔巴特，发起于２０世纪５０年代，它强调了知识的系统学习，强调教师的主导作用，体现的是以教师为中心，重知识传授，轻智能发展。２０世纪５０年代初，苏联教育专家普希金娜在我国北师大工作期间，曾对中学语文一篇课文《红领巾》指导教学，形成所谓的“红领巾教学法”，一时风靡全国。“红领巾教学法”即广泛采纳了凯洛夫五环节教学，对课文作者、背景、段意、主题思想、写作特点等烦琐讲解分析，使我国中学语文教学一度陷入误区。

布鲁纳的“引导发现”教学模式。其一般程序为“提出问题—制定假设—验证假设—得出结论”。１９５７年，布鲁纳提出教育改革，彻底否定和抛弃传统的讲授式学习，提出了发现学习理论。这种理论重视培养学生智力发展和自主发现、创造精神，符合时代要求。但由于各种原因（完全放弃接受式学习和教师素质低是两个主要原因），这次改革运动以失败告终。

“目标—导控”模式。以布鲁姆的“掌握学习”理论为指导，借鉴国外“目标教学”经验，制定明确的教学目标，重视教学评价和反馈，其基本程序为：“目标认定—前提补偿—达标教学—矫正深化”。这种模式面向全体，立足于大面积提高教学质量，适应我国普及九年义务教育的需要。但诸多教育专家认为：完全按外显行为结果确定教学目标并不科学，许多内隐的心理变化被忽视；教学只专注“达标”，虽有利于教学控制，但教学中的非目标的教育因素（如心理教育因素）和教育契机由于忽视而被放弃，这不符合全面育人的要求。

“自学—指导”模式。其特点是以学生的自学为中心和先导，变教师的讲授为指导；重在培养学生的自学能力，养成良好的自学习惯，教学程序为“指出自学要求—开展自学—讨论启发解决疑难—练习应用—评价反馈（或改错）—系统小结”。这种模式体现学生的自主学习，符合现代教学要求，但此种模式不是任何教材、任何内容都能适应的，也不是任何水平的教师都能驾驭的。

传统的教学，既然能“传”而“统”之，必然存在着延续的价值；传统的教学，既然要“改”而“革”之，也必然生长着霉变的痼疾。前事不忘，后事之师。面对新课改，我们在对传统教学模式的一番晾晒中，不能不顿生良多感悟。

顿悟一：努力构建有自己特色的教学模式。课改没有现成的模式，课改也不允许恪守固定的模式，但这并不是说不需要模式、排弃模式。举一例：习武之人习武前期必须严格学习固定的招式（招式即武的模式），而后再活用套路，方能达到出神入化，登峰造极的境地；引一名言：学我者活，类我者死（叶圣陶）。通观古今中外教育大家和良师，他们各有自己的教育风格，这些风格均体现于各自的教学模式。

仅以中学语文为例，在建构自己的教学模式过程中，可供借鉴选择的非常多，比如魏书生的六步教学法：定向—自学—讨论—答疑—自测—小结；比如宁鸿彬的“启发精讲五步法”：自读—生提问—讨论—师提问讨论—练习；比如上海育才中学提出的八字教学模式：读读，议议，练练，讲讲；比如钱梦龙“三主三式”模式；张孝纯的“一体两翼”（后转变为“三个课堂”）教学模式；洪镇涛的“三主一副”教学模式；叶圣陶的“预习—讨论—练习”模式……需要注意的是任何模式都有它的时代性、区域性、人本性，应用中须视其为活的灵魂，切忌当成僵死的教条。

顿悟二：教学中应以“学习”为中心。在教学实践的师生关系上，传统教育派主张以教师为中心，“学生对教师必须保持一种被动状态”（赫尔巴特），进步教学派则主张以学生为中心，“儿童是太阳，教师是月亮，教师要站在学生背后去”（杜威）。师生关系的实质和核心是学生观问题。“教师为中心”无视学生的独立性，不利学生的发展无疑是错误的。“学生为中心”充分尊重学生独立的人格和个性，是正确，先进的，符合新课改理念要求的，但是它却忽视了学生的未成熟性、待发展性，即忽视了学生需管教的一面。鉴于此种情况，一些教育者提出“双中心”（教师、学生都是中心）甚至“三中心”（教师、学生、教材）的概念，这似乎化解了矛盾，但“多中心即无中心”这最简单的道理又不容许这种观点的存在！

“学习中心论”是陈厚德老师提出的，从“学生中心”到“学习中心”，一字之差，这绝非文字游戏，同时“学习中心论”的降生解决了教育界一直以来“谁主中心”的教育钟摆现象，奠定了新课改形势下有效教学的理论基础。

“学习中心论”要求我们在教学实践中要建立“教”、“学”并重，教师主导和学生主体有机结合的现代教学关系，建立平等合作、教学相长的现代师生关系。这无疑是我们最需要的。

顿悟三：“双基”教学绝不能弱化。传统教学模式中，因忽略“双基”教学而导致最终失败的不乏其例。人们做过这样的比喻：知识是刀刃，能力是锋利，知识是能力的载体，能力是知识的功用；知识是核材料，能力是核反应，核材料只有聚集到临界值时才能发生核反应，知识只有当综合到一定的层次才能升华为能力。语文教学倡导“文道统一”、“因文悟道”，没有对字、词、句、章的基础积累，没有基本的语言表达能力是不可能“悟出道”的，更不可能有良好个性与健全人格的产生。

陈厚德老师在一次涉及“双基”问题的讲话中提到：有知不一定有能，但无知一定无能。“双基”是“有”，“情感态度价值观”是“无”，“无”必需附着在“有”上。最简单的解释：一个对祖国一无所知的人，是不会有爱国情感的……

长期以来部分语文教师的“双基”教学不够扎实。从中考作文来看，近三千名考生，文章中无错别字的几乎没有，大多数考生词汇积累匮乏之至，近１/４的学生书面语言表达有障碍。扎扎实实地做好“双基”教学已成当务之急。

顿悟四：发现式学习与接受式学习是互补的，不是相排斥的。从传统教学模式来看，发现式学习与接受式学习各有长短。新课改理念出台后，人们往往认为发现学习一定是有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误解（课程目标中强调的是改变过于强调接受学习，死记硬背，机械训练……不是“革除”，而是“改变过于”！）。美国著名教育心理学家奥苏伯尔根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质，把学习划分为“接受—发现”和“机械—有意义”两个维度，并提出与以往不同的观点：发现学习既可是有意义的，也可是机械的，同样，接受式学习既可以是有意义的，也可以是机械的。学生获得的大量学科知识主要是来自于通过适当设计的有意义的讲授教学和有意义的接受学习。讲授式学习省时、高效、保证知识的系统性和完整性的优势是其他教学方式无法取代的。因此判断学生的学习是主动学习还是被动学习，应以是否是进行有意义学习为标准，而不能依据“是发现式学习还是接受式学习”。

不难看出，我们需要的是有意义的发现式学习和有意义的接受式学习。那种教师躲避课上精讲的引导做法，那种领导规定教师上课讲解限定时间的做法显然都是缺乏理性的，是对课改有危害的。

顿悟五：要重视学生非智力因素的培养。传统教学，尤其是以达标类教学为特征的模式，所定目标难以涵盖学生全面发展的各项内容，有很大的局限性。

教学永远具有教育性。这要求教学承担着文化知识传递、智能开发、能力培养等智力发展方面的义务，也承担着学生情感意志、习惯等非智力因素的培养责任。从系统论上看，非智力因素属学生学习的动力系统，是学习的动力或内趋力。上世纪一位日本学者曾对本国１２００名成功人士做调查，发现８５％的人的成功不是靠智商，而是靠情商，情商即非智力水平。

顿悟六：要致力于教师自身素质的不断提高。新课改形式下，教师素质中应补上“五会”：一会学习。要学理论，学经验；学本专业，学相关专业；要世事洞明，要人情练达。二会研究。成为新课程的研究者，做课改推进的有心人，积极从事进行与课改相关的课题研究实施工作。实现由“教书匠”到“教育家”的转变。三会合作。学会与同事合作，与家长合作，与学生合作。四会评价。做科学负责的评价者，会真正意义上的激励评价。（真正意义的激励性评价不是单纯的表扬；不是那种“你真好”、“你将来能成总统”之类让人发腻且无原则的评价；不是那种变相抬高分数，人为制造乐观，培养精神阿Ｑ的“小聪明”做法。真正意义的评价应是建立在尊重、赏识基础上，采取符合课改评价原则的评价。）积极探索评价的“大智慧”，能在评价中提升自己的水平。五会开发利用资源，做课程资源的开发者和建设者。

教育有复杂性，仅以上这些片面性的回顾与短浅的反思，亦难勘课改实验探索之一隅。